Преобразуват помощните училища и други въпроси относно проекто закона образован

Да, аз реших да прочета закона с поглед към децата с най-тежки увреждания. Добре е и другите родители да го прочетат в частта деца със СОП и да се изкажат.

pogar, добри коментари си направила. На мен също ми направи впечатление това за формите на обучение.
Аз познавам поне 5-6 деца, които учат в помощни училища. Откакто се срещнах с тях, знам, че нямат възможност да завършат средно образование и родителите го знаят. Е, ако се случи чудо, всички ще се радваме. И дано да имат възможност да овладеят материала до 4-ти клас, и като и най-добро желание да вземат диплома за основно образование до 7-ми клас.

От години се говори, че помощните училища не са най-доброто. И аз съм съгласна с критиците. Надявах се толкова чакания закон да дава по добро решение. В закона ясно е предвидено, че не всички деца ще могат да се обучават в масов клас. В чл. 193 и 194 се говори за изнесени паралелки в училището или в центъра за личностно развитие, за деца с тежка и с умерена умствена изостаналост, с множество увреждания. За повечето хора е ясно, че не всички деца ще могат да стоят в общ клас. От закона се вижда, че едно дете, което 3 години не може да покрие материала за съответният клас се предвиждат други мерки. Родителите на това дете трябва да имат избор, дали да си останат в къщи и да чакат по 2 пъти в седмица индивидуален учител, дали да стоят по цял ден в училище, за да го пазят и обгрижват или да го дадат в специална паралелка.

 И това не са много деца, в момента в помощните училища се обучават 3200 деца, ако приемем, че половината от тях са занемарени и ще се интегрират, остават около 1600 наистина нуждаещи се деца. Към тях трябва да добавим и деца, които в момента не ходят никъде поради невъзможност, например трудно придвижване до най-близкото помощно училище в рамките на населеното място. Така, че аз реално мисля, че има около 3000 деца, които ще трябва да се обучават в обособени паралелки.

И да видим как ще се формират тези специални паралелки, дали има ресурс. Логично е специалните паралелки да са с по 8-9 деца и с 2 човека - учител и възпитател поради естеството на децата. И доколкото знам и сега е така.
 - първи вариант помощното училище се трансформира в общообразователно - помощните училища не са големи и най-много ще се търсят деца за по един клас от випуск. Някой може би ще намерят деца, други няма да намерят. С един клас от випуск и с една специална паралелка едно училище не може да се издържа и те ще имат посотянен недостиг на средства. Ще направят и център за личностно развитие, но те се финансират много неясно.
- втори вариант - помощното училище става център за личностно развитие, в който ще се провежда обучение на специална паралелка по чл. 194. Кое училище ще задели ресурс по един учител за 7-9 деца, никое. Разходните стандарти са определени при мин. 18 деца в клас.
- трети вариант създава се специална паралелка в голямо училище с поне 4-5 класа от випуск. Тогава сигурно ще може да се отдели ресурс, но дали ще има място в училището, колко училища в провинцията имат толкова паралелки, предполага се, че трябва да има паралелки 2,3,4,5,6 клас и т.н, тези деца няма да стоят в една стая по цял ден, шумно е в голямо училище.

Аз съм особено възмутена, че този закон не предлага нищо за около 3000 деца с най-тежки увреждания.

Е, къде е профила на министъра. Намерих този - https://www.facebook.com/profile.php?id=100002317688263&sk=wall , но не искам да му ставам приятелка, за да го питам, няма ли по-свободна дискусия с него?

Предложения по Проект на Закон за предучилищното и училищно образование


   Чл. 38. (1) Центровете за подкрепа на личностното развитие са общински.
Чл.38. (1) Центровете за подкрепа на личностното развитие са държавни и общински.

Аргументи: Във връзка с реализирането на преходен период на промяна, се предлага  да се запази възможността, центровете за ресурсно подпомагане, да бъдат както общински, така и държавни. Това се налага от една страна, от спецификите на различните общини и тяхната готовност, от друга страна с реализацията на проект Включващо обучение, МОМН чрез своите центрове трябва да гарантира подготовката на въвеждането на Приобщаващо образование в цялата страна. Освен всичко друго, това ще даде възможност всяка област да направи прецизен план за действие и конкретни механизми за приобщаващо образование и необходимото организационно планиране. В допълнение, тази промяна може да важи и за Държавния логопедичен център.

   Чл. 49. (1) Центровете за подкрепа на личностното развитие според дейността си са за:
1. развитие на интересите, способностите, познанията, уменията, компетентностите и изявата в областта на науката, техниката и технологиите, изкуствата и спорта;
2. кариерно ориентиране и консултиране;
3. диагностична, рехабилитационна или корекционно-възпитателна работа с деца и ученици;
4. ресурсно подпомагане на деца и ученици със специални образователни потребности и с хронични заболявания;
5.  педагогическа и психологическа грижа;
6. прилагане на програми за подпомагане и обучение за семействата на децата с увреждания;
7.  подкрепа за достъп до трудовия пазар на деца със специални потребности.
7. подкрепа за достъп до трудовия пазар на ученици и младежи със специални образователни потребности

Аргументи: децата нямат място на трудовия пазар, особено пък деца със специални образователни потребности. Въвежда се само термина и младежи със специални образователни потребности, понеже една голяма част от тях са тези, които биха ползвали такива образователни услуги, освен това би могло да се обвърже със Закона за младежта.

(2) Центрове за подкрепа за личностното развитие са и ученическите общежития.
(3) Центровете за подкрепа на личностното развитие могат да извършват една или няколко от дейностите по ал. 1 и 2.
(4) Устройството и дейността на центровете за подкрепа за личностно развитие се уреждат в правилници, издадени от съответния общински съвет за общинските центрове и от Министъра на образованието, младежта и науката за държавните центрове.

Аргументи: тази алинея се предлага, поради предходното предложение в преходния период да има държавни центрове, това ще позволи гъвкавост от една страна, а от друга, възможност МОМН да заложи минимални стандарти, особено за центровете, които ще предоставят ресурсно подпомагане на деца и ученици със специални образователни потребности, което е ключово за Приобщаващото образование.


Чл. 50. (1)  Специализираните обслужващи звена според дейността си са за:
………
7.   дейности по подпомагане и развитие на приобщаващото образование;

Аргументи: тази точка 7 се предлага, като възможност, която си струва да се обмисли прецизно, а именно, че може да има специализирани звена за приобщаващо образование, особено в преходния период, докато все още голямата част от общообразователните училища и детски градини, нямат никакви знания за тази концепция и философия, както и изградени умения на педагогическите специалисти в тях за работа с деца със специални образователни потребности.

След член 66 да има следващ член със следното съдържание:
Чл.67. Детските градини ползват специалисти от центровете за подкрепа и личностно развитие при осигуряването на ресурсно подпомагане на деца със специални образователни потребности.

Аргументи: Важно е да се осигури възможността за ресурсно подпомагане във всяка детска градина; в страната има множество малки детски градини с една или две групи деца, които нямат да имат възможност да назначат такива специалисти, а дори и да имат не винаги ще разполагат с необходимите технически средства, от които се нуждаят някои деца, затова е важно да е регламентирана тази подкрепа която могат да получават.

Чл. 77. (1) За учениците, които се обучават по индивидуални учебни планове, се утвърждават  индивидуални учебни програми въз основа на учебните програми по чл. 76.
(2)  Индивидуалните учебни програми се утвърждават от директора по предложение на екипа за подкрепа на личностното развитие.
От Директора на детската градина/училището или от Директора на Центъра за подкрепа за личностно развитие?!
(2) Индивидуалните учебни програми се утвърждават от директора по предложение на екипа за по

Аргументи:дкрепа на личностното развитие в който могат да участват и специалисти от центровете за подкрепа и личностно развитие в зависимост от индивидуалните потребности на децата и учениците. Разписва се възможността директорите да привличат и външни специалисти, особено в преходния период, трябва да се има предвид, че в момента масово в страната, индивидуалните образователни програми се изработват от ресурсните [/b]

учители и директорите, а и като цяло общообразователните учители изобщо нямат готовност, а и експертиза в много случаи да изготвят такива. От друга страна самите учители по общообразователни предмети е необходимо да участват в изготвянето на тези индивидуални учебни програми по предмета, който преподават, тъй като те имат познанията по съответния предмет, а специалният педагог има знания и умения за адаптиране на учебния материал, съобразно спецификите на учене на съответното дете/ученик.

Чл. 97. (1) В зависимост от броя на учениците класовете в присъствените форми на обучение се разделят на паралелки.
   (2) Паралелките от един клас се обозначават с буквите на българската азбука, които се поставят след номера на класа.
   (3) В зависимост от особеностите на учебния предмет или модул паралелката може да се дели на групи или да се организират сборни групи от различни паралелки от един или от различни класове.
(4) За децата и учениците със специални образователни потребности, които се обучават интегрирано в паралелка по индивидуален учебен план, може да се организира обучение в отделна група в зависимост от индивидуалните им потребности. ?!

Аргументи: Тук е необходимо добро прецизиране, защото тази възможност може да насърчи някои директори да изолират повечето или всички деца със специални образователни потребности в отделни групи, затова предложението е да се запише, че това е възможност само с разрешение на екипа в РУО и при наличие на ресурсно подпомагане от центъра за подкрепа за личностно развитие.

Чл. 104-109. Не са добре описани видовете форми на обучение: дефинирането им е частично, което би позволило различни тълкувания за аргументиране на потребността от даден вид форма на обучение за конкретен ученик. Например какво означава самостоятелна форма на обучение, разграничена от индивидуална.
Чл. 130. (1) Учениците, завършили успешно VІІ клас, придобиват основно образование, което се удостоверява със свидетелство за основно образование.  Свидетелството дава право за продължаване на обучението в следващата степен на образование, както и на професионално обучение за придобиване на професионална квалификация.
 (2) Учениците по чл. 118, ал. 7, завършили обучението си в VII клас, получават удостоверение за завършен VІІ клас, което им дава право да продължат обучението си в VІІІ клас и на професионално обучение.
(3). Учениците със специални образователни потребности, завършили VІІ клас по индивидуален учебен план, имат право да продължат обучението си отново по такъв учебен план в следващ клас.

Аргументи: Практиката  в последните години многократно изправя пред такива казуси, като винаги за целта са  искани изключения от МОМН, добре ще е най-после да се регламентира тази възможност легално и тези ученици да могат без проблеми да [/b]

продължат престоя си в училище, независимо, че не покриват образователните стандарти.

Чл. 150. (1) Учебната книжка е произведение, създадено в резултат на творческа дейност, което е одобрено от министъра на образованието, младежта и науката за осигуряване на предучилищната подготовка. Учебната книжка е дидактическо средство, което подпомага цялостното обучение на детето по едно или няколко образователни направления в определена група на предучилищното образование за овладяване на компетентностите, посочени в държавния образователен стандарт за предучилищното образование. Учебната книжка, може да има адаптиран вариант за деца и ученици със специални образователни потребности.

Аргументи: наблюденията и няколко проекта в последните години, показват, че има голяма потребност от адаптирани учебни помагала за деца и ученици със специални образователни потребности, които да бъдат ползвани както от ресурсните учители, така и от учителите по отделните общообразователни предмети.   

Чл. 186. (1)  Допълнителната подкрепа за личностно развитие включва:
1.   работа с дете и ученик по конкретен случай – от кого, за какъв срок от време?!;
2. психо-социална рехабилитация, рехабилитация на слуха и говора, зрителна рехабилитация, рехабилитация на говорно-комуникативните нарушения и рехабилитация на опорно-двигателния апарат;
3. осигуряване на достъпна среда, технически средства, оборудване, дидактични
методики, материали и специалисти;
4. предоставяне на обучение по специалните учебни предмети за учениците със сензорни увреждания в специалните училища.
5. ресурсно подпомагане на деца и ученици със специални образователни потребности.

Чл. 187. (1) Допълнителната подкрепа се предоставя въз основа  на оценката на индивидуалните потребности, която се извършва от екип за подкрепа за личностното развитие на детето и ученика в детската градина и училището.
(2) Екипът по ал. 1 осъществява и допълнителната подкрепа по  чл. 187, ал.1, т. 1.
    (3) Екипът за подкрепа за личностно развитие се създава със заповед на директора за определено дете или ученик по чл. 187, ал. 2.
(4) В състава на екипите за подкрепа за личностното развитие задължително се включва психолог, педагогически съветник, логопед и други специалисти, включително ресурсен учител/специален педагог от центровете за личностно развитие и може да се включват и представители на органите за защита правата на детето, по предложение на съответните ръководители.
Аргументи: в случай, че в този екип бъде включен само педагогически съветник, както е указано в тази алинея „психолог или педагогически съветник”- се създават реални предпоставки за липса на адекватна оценка на потребностите на детето/ученика, тъй като педагогическите съветници нямат необходимата професионална

подготовка/експертиза, както и оторизиране за извършване на психологична оценка на когнитивните процеси и интелектуалното функциониране (много от тях са с хуманитарно, но не психологическо образование), а констатирането на наличието на специални образователни потребности се осъществява на базата на познания и умения в областта на клиничната/медицинската психология: диагностициране, формулировка на случай, изготвяне на подходящи препоръки за работа върху областите за развитие на конкретното дете/ученик. Присъствието на логопед в екипа също е от съществено значение за извършване на обективна и цялостна диагностична дейност, защото езиково-говорното развитие е част от психичното развитие. Присъствието на специален педагог/ресурсен учител също е необходимо, понеже той може да даде конкретни насоки на базата на изготвената от психолога и логопеда оценка на съответното дете/ученик за подходящи възпитателно-образователни дейности и тяхната реализация.


Чл. 189. (1) Към регионалните управления по образованието се създава регионален екип за подкрепа за личностното развитие на децата и учениците със заповед на началника на регионалното управление по образованието.
(2) В състава на екипа по ал. 1 задължително се включват експерт по приобщаващото образование, психолог, логопед, експерт от Държавна агенция за закрила на детето (ДАЗД) и ресурсен учител /специален педагог.г/. По преценка на екипа в състава му може да се включват и други специалисти.
Аргументи: С оглед на разглежданите случаи в екипа  е необходим и ресурсен учител, който е конкретен специалист в тази сфера, а експертът от ДАЗД е гарант за  спазване правата на децата и учениците: социално включване чрез осигуряване на равен достъп до качествена предучилищна подготовка и училищно образование на всички деца; насърчаване на тяхното участие; защита от всякакви форми на злоупотреба, насилие и експлоатация; право на отдих, свободно време и развитие на способностите на детето. Към настоящия момент в ЕКПО към РИО е по-скоро изключение присъствието на експерт от ДАЗД, основно при деца в риск – значително неглижиране или насилие, а на практика всяко дете със специални образователни потребности може да се разглежда като  дете в риск, поради реално съществуващия риск от  отпадане от образователната система и съответно намаляване на шансовете за приобщаване към обществото.

Чл. 193. (1) В детските градини и в училищата обучението на деца и ученици със специални  образователни потребности се подпомага от ресурсен учител по потребността на детето, от центровете за подкрепа на личностното развитие при невъзможност от страна на детската градина и училище да осигурят такъв.

Аргументи: Добавено е, че при невъзможност на училищата и детските градини, центровете за подкрепа на личностното развитие трябва да осигурят такъв ресурсен учител, като с това се гарантира подкрепата, независимо от възможностите на учебното заведение.

Чл. 194. (1) За подкрепа и обучение на деца и ученици с тежка и с умерена умствена изостаналост, с множество увреждания, със сензорни увреждания и с разстройства от

аутистичния спектър в детските градини и в училищата по чл. 36, ал. 1 може да се организират специални паралелки или групи, като на тези деца и ученици се предоставя ресурсно подпомагане от центровете за подкрепа за личностно развитие.
Аргументи: Децата с множество увреждания имат потребност от широк спектър от специалисти, които не биха могли да бъдат във възможностите само на училищата и детските градини, като е препоръчително подкрепата за посочените деца в тази алинея да се осъществява на място в съответната детска градина или училище, а не да се извеждат децата и учениците от естествената им среда на връстници.

Чл. 197. (1) Кметът на общината може да възложи дейностите за подкрепа за личностно развитие по чл. 49, ал. 1  на изпълнител при условията и по реда на Закона за обществените поръчки.

Аргументи: Промяна на този член, тъй като такава практика за предоставяне на образователни услуги по Закона за обществените поръчки не е позната към настоящия момент и не е сигурно, дали ще бъде разпозната като подходящо средство за доставяне на необходима възпитателно-образователна услуга.
Чл. 212.
(3) Педагогически специалисти са директорите, заместник-директорите със задължителна норма преподавателска работа, ръководителите на направление „Информационни и комуникационни технологии”,  учителите, възпитателите, психолозите, педагогическите съветници, логопедите, ресурсните учители, рехабилитаторите на слуха и говора, корепетиторите, хореографите, и треньорите по вид спорт.

Чл. 214. Добавяне на алинея:
   ( Професионалният профил на учителските длъжности задължително включва приемане и работа с деца и ученици, независимо от тяхното различие.
Аргументи: Необходимо да се регламентира задължението всеки работещ в системата на училищното образование да приема и да работи с различни деца.

Глава 15 „Управление на качеството” – за Центровете за подкрепа за личностно развитие няма изискване за наличие на система за управление на качеството, а специалистите, работещи в тях ще предлагат специфичен вид възпитателно-образователна услуга, съответно нейното качество би било резонно да бъде контролирано по подходящ начин, а именно чрез наличието на разработена система за управление на качеството.
Чл. 228 (2) – Атестирането се извършва от атестационна комисия, определена от работодателя, всяка учебна година.
Аргументи: Периодът, който е заложен в проекта е 4 години, което е твърде голям период от време, в което дори налични в началото на посочения период умения, притежавани и демонстрирани от даден педагогически специалист, биха могли да не бъдат проявявани още в края на първата година след началото на атестирането, така както е заложено към момента в проекта на закона. Би могло да остане период от 4

години за освобождаване от длъжност, но преди да се стигне до тази крайна мярка съществуват други подходящи начини специалистът да бъде подпомогнат в това да развива изискваните от него умения.
ДОПЪЛНИТЕЛНИ РАЗПОРЕДБИ

§1. По смисъла на този закон:

4. „приобщаващо /включващо/ образование” е процес на осъзнаване, приемане и подкрепа на индивидуалността на всяко дете или ученик и на разнообразието от потребности на всички деца и ученици чрез активиране и включване на ресурси, насочени към премахване на пречките пред ученето и научаването и към създаване на възможности за развитие и участие на децата и учениците във всички аспекти на живота на общността;
-   Аргументи: Необходимо е да се съхранят и двата познати термина, защото самото Министерство на образованието, младежта и науката използва двата и не е препоръчително да се внася объркване, понеже и в специализираната литература и в международни документи те са еднозначни. Такава е позицията и на Национална мрежа за децата: „Използване на термина „включващо/приобщаващо образование”  вместо „интегрирано”.  В практиката се използват различни термини като включване, приобщаване и интеграция, които водят до различни разбирания и интерпретации. За Националната мрежа за децата, включващото образование е равнозначно на приобщаващото, като неговата ключова особеност е основаването му на подхода на човешките права и социалния модел т.е. системата трябва да се приспособи към детето, а не детето - към системата. Включващото образование означава изграждане на система на общото образование, която позволява обучението на деца, независимо от тяхното физическо, интелектуално, социално, емоционално, лингвистично или друго състояние, като почива върху факта, че училището образова чрез познание, умения, общуване и преживяване и е призвано да развива личности, а не само знаещи същества (съгласно дефиницията от Саламанка  1994 г.).”

§ 9. (1) В срок до три години от влизане в сила на този закон помощните училища се закриват или преобразуват в училища по чл. 36, ал. 2, т. 1, 2, 4 и 5 по предложение на финансиращия орган и в съответствие с план за действие,  изготвен от регионалния екип за подкрепа за личностното развитие на децата и учениците по чл. 190. Когато финансиращ орган е министърът на образованието, младежта и науката, закриването или преобразуването се извършва по предложение на съответното регионалното управление на образованието.
Аргументи:  срок от 3 години е по-подходящ, както за помощните училища, така и за ресурсните центрове. В този период ще се развива и проект „Включващо обучение” в цялата страна и ще има време за подготовка на общообразователната среда, семействата и децата.
§ 12. (1) С влизането в сила на този закон:
1. съществуващите общински обслужващи звена - извънучилищни педагогически учреждения и за организиран отдих и спорт продължават да съществуват като центрове за подкрепа за личностното развитие в зависимост от дейността си по чл. 49.
2. съществуващите държавни обслужващи звена, с изключение на ресурсните центрове за подпомагане на интегрираното обучение и възпитание на деца и ученици със специални образователни потребности и на Националния дворец на децата, продължават да съществуват като съответните специализирани обслужващи звена в зависимост от дейността си по чл. 50.


Аргументи: предложение на Националната Асоциация на Ресурсните Учители, е да се премахне това изключение и ресурсните центрове да бъдат специализирани обслужващи звена в рамките преходния период от три години, за това свидетелстват множество данни и позиции.
§ 14. (1) В срок до три години от влизане в сила на този закон ресурсните центрове за подпомагане на интегрираното обучение и възпитание на деца и ученици със специални образователни потребности се преобразуват в центрове за подкрепа за личностното развитие със заповед на кмета на съответната община, на територията на която се намират, по реда на глава осемнадесета, раздел І.
[b]Аргументи: Считаме, че такъв период от време е нормалният срок за една толкова мащабна дейност, която ще се извършва в недостатъчно подготвена общообразователна среда. Този срок съвпада и с 3-годишния проект „Включващо обучение”, по който ресурсните центрове са основен партньор така ще се създаде възможност средата да се подготви и развие приобщаващо образование.[/b]

 Моля за коментар по тези предложения за промяна. Моля за активност, моля за мнение. Ние градим бъдещето на децата си, градим своето бъдеще.
Да не се заблуждаваме, че някой ще помисли вместо нас. Нека спрем да обвиняваме държавата, че не прави каквото искаме, а да и кажем какво искаме за да го направи.
Вашето мнение тук е изключително важно - кажете го.

От няколко постинга насам започвам да пиша нещо по този въпрос и все не го пускам. Според мен е изключително важно това горе, защото в противен случай единствената полза от образованието им е връстниците им да видят, че има и такива хора. Не че това е малко, но за тези, за които е възможно, е добре образованието им да е свързано с работата, която биха могли да работят после. В момента в помощните училища доколкото ми е известно, децата се учат на някакъв занаят, спомням си, че в с.Бата, Бургаски регион, имаше занаятчийско училище за младежи с интелектуални проблеми.

Катина,
ти ме изпревари. И аз съм започнала нещо, но ще прегледам какво си написала, за да не се повтаряме евентуално и ще направя предложения или ще изкажа мнение до утре. Нека всички кажем това, което мислим, дори да е само от своята камбанария.

А какво става с ресурсните центрове и как ще протича ресурсното подпомагане от догодина?
Моя опит от вече 4-та г. в масово училище с ресурсно подпомагане е .... нямам точна дума! Добре че сина ми успява що- годе да компенсира дефицита и майка ми е пенсиониран учител и всеки ден учи с него! Това което е в момента е абсолютно недостатъчно като помощ за дете с минимален дефицит, а не мога да си представя ако е с по сериозен проблем! Лично моето мнение към момента е че в България нещата се случват основно на хартия, на практика -  всеки сам да се спасява! Ако имаш пари- добре, ако не- господ да ти е на помощ! И не си мислете че съм черногледа - НЕ! Според мен сега това е реалната ситуация в момента в масовото у-ще, дано се промени с новите закони!

Какво искам аз ли? - да работя спокойно , докато детето ми е на училище и съм сигурна че има кой да му помага там и ще свърши работата както трябва! Да не се опитват да го вкарват в някакви норми и да гони системата , а да може да се изяви там където е силен а където не му стига да му се помага!

Момичета да ви кажа имам му вяра на закона. Нещо много старо отмира - нещо ново идва. Трябва си и обучение на учители. Това ще действа за жалост след някоя и друга година, няма да е за нас май.

         


 

http://www.facebook.com/pages/%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B5%D0% … 0%B2/248654950920

Това е профилът на министъра.Качен е 20 стр. в темата за отмяна на приема от 5 клас в математическите гимназии.
 Нещо не ми се отваря от тук.Може да пробвате през другата тема, там си е наред.

http://www.peticiq.com/zapazi_obuchenieto_v_mg The Game това ли търсиш 

  Не, това е петицията за МГ и между другото ще съм ви благодарна , ако я подпишете.Исках да кача профила на министър Игнатов.Той е в един пост на Danybon.
Друг е въпроса дали има смисъл вече да се пише на него или МОН.Според мен предложенията вече трябва да се изпращат в комисията по образование в народното събрание.

Аз точно това написах, че трябва да я подписват петицията хора, които я разбират за какво иде реч, а така да се подписва от любов към подписа - не бива.

Ето я стената на министъра http://www.facebook.com/pages/%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B5%D0% … 0%B2/248654950920 , та какво там не разбрах , корегирайте ме ако бъркам. Помощните училища в този вид се закриват, откриват се дневни центрове, които ще обучават децата. Така или иначе тези училища, не ги зачитаха като училище, какво пречи да се наричат дневни центрове  . Бъркам ли нещо. Така или иначе децата със СОП сега са в училище повечето. 

Катина, на кой са тези предложения, които си пуснала? За абсолютно всичко, до най-малки подробности ще се опитам да обяснявам, какво се има предвид и какво ще се случи, като следствие на промените в проектозакона. Ние, Национален алианс Усмихни се с мен сме в работната група от самото начало, вече година и половина, от създаването на Концепцията, самия Проектозакон и в стандартите към него, които са 17 на брой. Надявам се и Пожар да помага, която е в раб. група по стандарта за ПО. Питам на кой са предложенията, понеже е видно, че някои от тях защитават интереси не на родители и деца, а на обслужващи звена и парите си на практика. Други са резултат на некомпетентност относно приобщаващото образование, не просто у нас, а практиките в цял свят, кое как се е случило, какви са изводите и какво се препоръчва като най-добро към всички останали държави. В по-голямата си част предложенията са много смислени, само че те са разписани в стандарта за приобщаващо образование, както и в други стандарти към закона. В самия проектозакон е само най-общата уредба, през цялото време се е работил паралелно със стандартите, в тясна взаимовръзка, стандартите също са почти готови, но за съжаление от ЕК са поставили ултиматум, до еди коя си дата законът да бъде приет, затова се наложи работата по стандартите да спре за известно време, да се довърши закона и той да се представи първо. Цялата конкретика в детайли е в стандартите, но тя е подчинена на логиката и целите на закона. Като цяло, с малко изключения по някои текстове и организация, ние подкрепяме на 100% проектозакона, направо е върха. За децата с увреждания промените към добро са страшно много и са все основни, реформите са големи, затова и ви е направило впечатление, че относно помощните училища, специалните също, ресурсните центрове, финансирането, не към въпросните институции, а след детето и влиза там, където детето и родителя му е избрал, основните ресурси са към обикновените училища, те са центъра, не сегрегиращите такива. Промените са много голями, година и половина са дебатите и обсъжданията, някои от които доста трудни за всички, и за нас родителите и за тях служителите на системата. Не може с едно изречение и трябва конкретно, но целта е всяко квартално училище и градина, да предлага всичко каквото е необходимо за всяко дете с увреждане, вкл. и тези с най-тежките възможни. Цялата отговорност за всяко дете, без изключение да е на градината или училището, което родителят (и детето) са избрали. Няма никакво разхождане до РИО екипи, само в случай, че родителят не е доволен от оценката на екипа в училището/градината и подаде молба за външна оценка. Оценката на екипа в училището ще е не за 5 мин., а до 14 дни, всичко в зависимост индивидулния случай. Специалистите в Екипа също изцяло зависят от случая на детето, не са заковани са всички едни и същи. Закованите и задължителните са само психолог, ресурсен, но не какъвто и да е, а с необходимата специалност. Това за децата с увреждания тясно. Всякакви специалисти могат да бъдат включени, и да работят на договор или щат в училището, ако екипът включи това в индивидуланата програма. В екипът задължително участва и родител, равноправно. За останалите деца по допълнителната подкрепа, например в риск, с изявени дарби, с хронични заболявания, специалистите и подкрепата е спрямо тяхните потребности. Помощните училища се закриват, защото освен сегрегация, нищо друго не произвеждат, грам качество на образование и шанс за децата не дават. Това е факт, документиран във всевъзможни и наши и независими обективни наблюдения. Парите, които влизат там след дете са безумни, последно и аз не знам, но със сигурност са м/у 5000 и 8000 лв. след дете. Насреща резултата е страшен. Тия пари ще отидат в масовите училища и градини, по два канала, след детето и към училището. Времето дадено им за реформиране, 5 год. и за мен е дълго, но от гледна точка оценката на всяко дете, а не като картофи, ти натам, ти насам, качествената подготовка, може и да е добре. Резултатът на ресурсните центрове от създаването им, относно ефективност и какво са произвели в полза на децата, също е стряскащ, дори само по официалните факти на МОМН. Все още не е излязъл официално резултатът от проучването на МОМН в 28-те области по въпросниците, едните от които са към родителите. Ще пусна съществуващите към момента факти на МОМН и анализ на външна организация плюс ЕК. Цялата им система е сбъркана, като организация на финансиране и статут, затова не работят качествено. Никакъв стимул нямат, и да работят добре и да не работят, парите са им едни и същи, ок. 2600 след дете, влизат в тях. Насреща, смешна бройка ресурсни учители, на които на всичкото отгоре броя ресурсни часове са на учителя, не на детето, оттам нататък останалите специалисти дето са осигурили за всичките години от създаването си, са направо обидни като брой, за цялата страна, да се споменават изобщо, психолози, логопеди, слухово-речеви педагози... По вярното е да се каже, че изобщо не са осигрили никакви такива, единственото, което са осигурили срещу всичките тия пари, са някакви крайно недостатъчно ресурсни, на всичкото отгоре необучени и неквалифицирани адекватно.
Ще пиша подробно по предложенията и по въпросите, но преди това трябва да довърша нашите последни предложения по проекта. Ще ги пусна и тук естествено.

teo7777 , хубаво е че писа в темата, за да знаем кой са родителските организации, участвали в закона. А вие имате ли някакъв ангажимент да напътствате родителите през първите години на приемане на закона?

На мен не ми е ясен конкретният казус - дете изостанало с повече от 3 години в развитието си, например на 4 години и е с развитие на 11-12 месеца, без говор, с памперс, с множество други дефицити, къде отива - приемат го във втора група на кварталната детска градина и какво се случва с това дете. То стой в група с още 24 деца, кой го учи, кой се грижи за него, по колко часа на ден. На кого се оплаква майката, ако види нещо нередно. Това дете става на 7 години и ма развитие на 3-3,5 годишно, къде отива. Пак ли в училище при 7 годишните, кой го учи, по колко часа.

И другият казус - училището е решило, че ще направи индивидуална група за 5-6 хиперактивни деца, ще ги учи в отделна стая, ще им пускат музика, ще идва физкултурника да им се кара, ще бъдат на индивидуален план, няма учене, няма бележки. Кой ще определи, че това решение е правилно за конкретното дете - само екипа на училището ли? Тук е пълно с гонени по този начин деца.

Трети казус - дете навършва 16 години повтаряло е всеки клас по 3 пъти и е в 3-ти клас. Това дете ще има ли възможност да учи повече? Ако подобно дете е отличник, държавата се грижи до 23 години да спонсорира висшето му образование. Детето с дефиците ще може ли да учи след 16 годишна възраст. Мозъка на човек се развива до около 23 години и детето с тежки дефицити има възможност да научи много неща. През годините на идеализъм по повод децата, разбрах че детето с проблеми не винаги изостава, защото е работено лошо с него. Често то учи много по-бавно, но пък ако се обучава до 23-25 години може да постигне добра независимост.

На мен ми се иска и така с конкретни казуси да си говорим, лично аз ще съм по-спокойна ако получа отговор в примери. Не мога да вниква в закона, не съм специалист, не съм го гледала година и половина, няма време за обсъждания. Но усещането ми е, че има много пожелателни неща, някакво омаловажаване на центровете за личностно развитие, много власт в училищата. И нещо много притеснително, че така набързо се търси приемане на закона.  Мнението на обществото е изолирано, както и на учителите, никой няма време да го прочете. Вижда се, че в последните години в част от тях има учители с добри чувства, но като цяло гледат да се отърват от децата. А това не се променя с един закон, трябва защита на децата. По-лошо едва ли ще стане за децата с леки проблеми, защото всички през годините се научихме да се защитаваме като граждани в различни ситуации. На най-голям експеримент ще са подложени около 3000 деца с наистина сериозни проблеми.

До всички, които се интересуват

Блъскайки си главата по безспорно нелеките въпроси, как да се изработи закон за образованието, който да защитава едновременно интересите на всички, които попадат в неговите членове и алинеи, мислещият човек, мислещият българин би следвало да стигне до заключението, че проблемът е по-скоро философски, отколкото организационен или какъвто и да е друг. И ключовият въпрос тук е следният: “Какво се опитваме да направим? Да вкараме децата с увреждане в училище? Да им дадем някакви права, някаква помощ, знания, възпитание? Да ги интегрираме, но без да нарушаваме интересите на децата в норма, учителите и всички останали?”. Какво всъщност искаме ние? Успяхме ли да си отговорим, като общество на този въпрос? И ако не сме успяли, дали ще можем да направим работещ закон? Дали, измивайки си ръцете, няма да вземем малко от привилегиите на едните, за да ги дадем на другите? И това дали ще е достатъчно за тези, на които даваме и няма ли липсата да е твърде болезнена за онези, от които вземаме? Да, философията е адски глупаво и миришещо на мухъл нещо в забързания 21 век. Още повече в България, където нещата отдавна не се съобразяват с хората, имащи способността да разсъждават отвъд таблицата за умножение. Именно тук е драмата ни като народ. Запътили сме се, искаме да вървим нанякъде, но не знаем накъде. И не знаем как. Затова няма да имаме работещ закон, поне що се отнася до децата с увреждания. Той ще работи точно толкова, колкото и предишният. Децата с увреждания не разбират от сметки. Те разбират от отношение. Какво отношение получиха те от българските закони и българското общество? Поведението на децата с увреждания се провокира пряко не от законите, а от отношението към тях. Ако искаме да ги отделим, те ще се дистанцират. Ще ни създават проблеми пропорционално на силата на нашето желание да се отървем от тях като проблем. Именно така виждам новия закон – още един неудачен опит да се отървем от децата с проблеми. Децата с увреждания нямат нужда от добре измислени изречения. Те се нуждаят от повече хуманност, от повече топлота, от повече съпричастност. Имаме ли ги в българското училище? Любовта, която даваме на децата в норма, ще ни стигне ли и за тези духовни гаврошчета? Кажете, учители? И още - ние, като родители, научихме ли нормалните си деца на по-различно отношение към децата с увреждания? Казахме ли: “Мамо, това дете не се справя като теб и другите деца в училище, защото ти, мамо, си било здраво и щастливо, а то, мамо, през всичките тези години се е борило за живота си. Ден за ден. Стъпка по стъпка. Не мисли, че то не иска да бъде като теб и да прави нещата, които ти правиш, стига да можеше. Не го отхвърляй, мамо, защото то не може да ти вземе нищо насила, освен ако ти не поискаш да му го дадеш, поради доброто си сърце.”

Ето, какво мога да споделя от личния си опит – години, прекарани в опит да разбера света на аутистичното дете:
Децата от аутистичния спектър, а вероятно и много други деца с увреждания, се учат от връстниците си в норма. Оставени, заедно с други като тях, те просто няма да научат нищо или ще научат неща, които ние, родителите, не бихме искали те да научават. Причината е, че основното, което характеризира аутистичните деца е т.нар. Social Learning Disability – грубо преведено като «неспособност да се научава социалното”. Личното ми мнение е, че разликата между “неспособност” и “трудност” се определя от самите нас, хората около това дете – родители, роднини, приятели, учители, специалисти или просто случайно срещнати в парка хора. И така, какво се случва, ако съберем две, затворени в себе си деца? Отговорът е близко до ума – нищо! Човек, който има трудности в разбирането на социалния език, няма как да бъде учител на друг, който страда от същите трудности. Учител е онзи, който има способността да учи другите. Това, в случая са децата в норма. Практическите наблюдения напълно подкрепят и двете явления. Дете с аутизъм, поставено в среда с дете в норма започва да се учи от него и показва напредък. Обратно – две деца с аутизъм няма как да установят развиващ социален контакт. Всъщност те го правят, но на своето ниво, по свой начин. Това обаче не им помага да стават по-добри в социалното общуване. Ако възможността да учат от децата в норма им бъде отнета, което е кажи-речи единственият голям плюс на интеграцията (наред с многото минуси в лицето на всички нелеки емоционални и други предизвикателства, които дете и родители трябва да поемат на гърба си), не е ли по-добре тези деца да си стоят вкъщи или да работят индивидуално в център, където родителят поне ще може да постави претенциите си към учители и специалисти относно техните професионални компетенции и ангажираността им в обучителния и възпитателния процес? Нека не се заблуждаваме и да не преувеличаваме ролята на възрастните в процеса на научаване, когато се касае за деца с увреждания и особено относно въпроси като: “Кой съм аз?”, “Аз различен ли съм от другите и защо?”, “Как да се държа във всяка една ситуация, след като ми трудно да разбера, защо трябва да го направя по начина, по който на тях им харесва, а не по моя, който сам съм открил?”. И след като сме толкова добри специалисти, нека не търсим начини да разделяме едните деца от другите, а да се опитаме да ги съберем. Аз уважавам инстинкта за самосъхранение. И аз съм му бил изцяло подвластен през по-голямата част от живота си. Инстинктът на здравата плът да се отдели от болната, защото има опасност да се зарази. Но помислете! С какво децата с увреждания застрашават останалите? Ако има някакви реални медицински индикации за това, разбирам го. Трябва да има механизъм за самозащита. Но в останалите случаи? ... Или пък страхът, че детето с увреждане ще попречи на учебния процес. Как един цял клас може да пострада от присъствието на едно дете със специални потребности? В класа, който си представям, учителят и подкрепящите го специалисти си тежат на мястото, като професионалисти и хора, знаят какво искат да направят и как да го постигнат. Достатъчно гъвкави и интелигентни са, за да открият механизъм, условия, при които детето няма да пречи на класа, а ще се включва според възможностите си. Но начинът не е отделянето, рестрикцията. Асоциалното поведение на детето е съвкупност от спецификата на увреждането и историята на сегрегацията в живота на детето. Като родител, мога да ви уверя, че второто играе много съществена, макар и подценявана роля. Децата с увреждания се държат асоциално, не само поради органиката на заболяването или състоянието си, а и защото през целия си кратък, но болезнен живот, са били жертва на отхвърляне, отстраняване. Всъщност може да се говори за “история на отхвърлянето”. Вие, смели и умни възрастни, представете си, че някой злодей отсече краката ви, а после рече: “Стани и върви!” Ще можете ли? Да, смели сте и сте умни, но ще можете ли? И още си представете, че вече не сте смели и умни, а това се случи в началото на вашия живот, когато не можете и не знаете нищо. Представете си, че имате един-двама души, които държат на вас и ви подкрепят в усвояването на ходенето с изкуствени крака. И още си представете, че никой друг не ви протяга ръка за помощ. А вие искате да сте като другите, но не можете. Не можете, но ще опитате. А няма ли да ви е по-лесно, ако имахте помощта на повече добронамерени хора? Затова нужни ли са закони? Нормално е интеграцията в началото да е трудна, защото това е като да лекуваш рана. Няма начин да не те боли в началото. И никоя рана не зараства лесно, особено ако е дълбока. Особено ако е от рождение. Другият вариант е просто да оставим раната отворена, пък каквото стане. Мисля, че за всички е ясно какво се случва с отворените рани.

Личното ми предложение е под никаква форма в закона да не се разписва изкарване на децата от клас в каквито и да е обособени групи, центрове и т.н. Всеки текст, който дава възможност за това, представлява наклонена плоскост. Който веднъж реши да стъпи върху нея, за да си почине, лесно се хлъзга надолу. А най-долу се стига без много усилия. Децата в норма също създават проблеми в клас. Разликата е, че те могат да се защитят. Могат да се спрат, когато усетят, че са преминали границата. А другите – не могат. И тук е ролята на възрастните – родители и специалисти. Да научим детето с увреждане как да не пречи и как да извлече ползи от присъствието си в клас -  толкова, колкото са му възможностите. Извинявайте, но другото не се нарича интеграция, а измиване на ръце. Затова отново искам да ви върна към началния въпрос. Какво всъщност искаме ние? ... Вие, отговорихте ли си вече? Това е добре, защото вече знаете и накъде вървите.

Както казах по -горе не познавам системата в сегашния й вид, предстои ми и не мога да се включа адекватно, но поста на Таня съдържа въпросите, които и аз бих задала, затова и я цитирам.
TanyaMG