АПРИЛчета'2009!

Социализацията в предучилищна възраст може да се раздели на 4 етапа – I етап: на предимно самостоятелна дейност (в бебешка възраст), IV етап – на организирана колективна дейност, която се проявява към шест-седемгодишна възраст. Преходните етапи са хареактерни за предучилищния период, когато децата приемат формата на партньори в играта, все по-необходими, като индивидът преминава от поведението „всеки сам за себе си” и от положението на зрител на дейсността на другите към социални взаимодействия , които в самото начало са все още съвсем спорадични и ограничени. Тази еволюция очевидно се поддържа от непрестанното подобряване на възможностите за словесно изразяване: речникът на детето се увеличава от хиляда на две хиляди думи между третата и петата година, като осигурява все по-нюансирана и детайлна комуникация. Тези преходни етапи често се назовават паралелна игра и асоциативна игра. Паралелната игра се проявява през третата година: децата се търсят и изпитват удоволствие да са заедно, по две или три, всяко със сигурност е чувствително спрямо присъствието на другите, но продължава индивидуалната си дейност. Опитите за общуване са редки и безплодни и по този начин няма никаква обща организация на дейността. От петата година нататък говорим по-скоро за асоциативна игра -  групата се разширява до четирима или петима партньори, взаимодействията между които стават по-чести и по-дълги. Виждаме как се пораждат контурите на очакванията, на взаимни споразумения, на регулации на дейностт, които представляват колкото опити за колективна организация, опити, които са непрекъснато заплашени, ако не и почти провалени, от сколнността към егоцентризъм и към себеутвърждаване на всеки от партьорите и от тяхната неспособност да си създадат колективна представа за общата цел, която биха желали да постигнат, толкова и стъпки, които биха позволили да се достигне тази цел. Границата между тези два преходни етапа е доста подвижна и често се среща преход от епизоди на паралелна към епизоди на асоциативна игра и обратно.
              В егоцентричната вселена на тази възраст другият започва несъмнено да се възприема като заплаха – той задължително се намесва в индивидуалната дейност на всекиго и разбърква личните проекти, които се формират. Така караниците и конфликтите съществуват по правило. Тези конфликти са чести, но кратки според Томпсън; ако честотата им е склонна да намалява с възрастта, продължителността им по-скоро се увеличава, като виковете, плачът, прибягването до опека постепенно отстъпват мястото си на словесни спорове, подправени с най-остри обиди. Различни проучвания показват, че момченцата се карат по-често от момиченцата, а редовните партньори – по-често от случайните. Изглежда също така, че кавгите са толкова по-силни, колкото повече материал или лична собственост е включен в дейността. Освен това се намесват и лични фактори, тъй като някои деца предизвикват повече кавги от други. Най-сетне контролът, упражняван от възрастните, също има въздействие, което обаче не винаги е уталожващо страстите.
              Но другият е не само заплаха, той е също противник и обект за отъждествяване. На този етап често се наблюдава търсенето на един вид сливане с другия – детето се опитва не толкова да го имитира или да му изтръгне играчката, колкото да бъде „другия с неговата играчка”. Покупката на аналогична играчка не разрешава проблема по принцип, често може да се види детето, което не се интересува от новата играчка, а се втурва към своето другарче-с-играчка.
              От четиригодишна възраст нататък надпреварата става по-обективна и децата, поканени да се съревновават с даването, са стимулирани от присъствието на конкуренти , които се стремят да надминат. Малко по-късно традиционното училище спокойно ще прибяга до този вид примитивна мотивация, чиято педагогическа стойност може да се оспори с свят, в който сътрудничеството от ден на ден става все по-незаменимо.
              В началото, приблизително на тригодишна възраст, детето започва да разказва на другарчетата си какво прави в момента. Всяка игра се разнообразява от този словесен спътник – мисъл, която още не е интериоризирана – който не гарантира и най-малкото сътрудничество, но свидетелства за това, че партньорът е забелязан. Фактът, че детето го вика, че се опитва да привлече вниманието му повече или по-малко настоятелно, доказва, че то съвсем не е безразлично към неговото присъствие. Дразненето трябва да бъде несъмнено поставено сред видовете поведение, които изискват вниманието на другия. Но детето, което започва в колективни монолог да си представя своите действия като ги разказва, започва също така и да си представя, че другия също има желания и намерения. То му отговаря като се слива с него, като му приписва собствените си желания, интерпретирайки егоцентрично неговите опити. Този проективен отговор очевидно възпрепятства всякаква коордибация на постъпките и причинява незибежните конфликти. Според Ньолтинг едва към петата година желанията на партньорите желанията на партньорите наистина започват да се вземат предвид, както показват обещанията за компенсация от типа на „ аз ще направя това, а после ти можеш да направиш онова”. Тези наченки на сътрудничество са особено ясно доловими в контекста на „изиграната мисъл”, каквато е символичната игра или играта с представите.
              Тази символична дейност, когато тя обединява повече деца, всъщност води до това, което наричаме „ролева игра”, където всеки партньор представлява персонаж от сцената, която се разиграва, на основата на предварително споразумение: „сега ти ще си бащата, аз – майката” и т.н. В тази ситуация детето може един вид с помощта на миналото да се идентифицира с интересен персонаж или животно и да съживи определени събития, които са го впечатлили. Но тъй като сега играта вече е колективна, всеки трябва да играе ролята си и при това да я играе „както трябва”, да прави това, което „трябва” да се прави, да бъде ролята разпознаваема, без което играта се изгубва в объркване и непоследователност и каранците избухват. Колективната ситуация изисква и известна устойчивост на индивидуалните действия, необходима за тяхното взаимно допълване – така се появява елементът на регулиране на играта. Но в същото време това действие трябва да е разбираемо за партньорите, като по този начин подражанието и изиграното представяне клонят към все по-внимателна имитация на реалността – загатването  с помощта на жеста, което е било достатъчно да извика едно цяло индивидуално съдържание, се прецизира и става по-обективно представително. Може да се каже, че същото се случва и с материала на играта, чието значение е определено най-вече от жеста и от намерението на играещия. Материалът става също по-„обективен” – към жеста, вече солидно подкрепен с думи, се прибавя цял арсенал с точно значение – перата на индианеца, шапката на медицинската сестра и т.н. Скоро къщата, нарисувана на земята се заменя с наистина построени палатка или колиба. Този нарастващ реализъм на подражанието и на материала става най-доброто средство да бъдеш разбран от партньорите си и заедно с елемента на предварително съгласие и споразумение допринася за подчертаване на една социализация, която всъщност е доста трудна.
              Възниквайки на границата на ранното детство и предучилищната възраст, ролевата игра се развива интензивно и достига най-високото си равнище през втората половина на предучилищната възраст. Е. А. Аркин характеризира развитието на играта по следния начин: „ През предучилищната възраст се извършва еволюцията на малобройните неустойчиви групировки до по-многобройните и устойчивите. Самата структура на играта също претърпява големи изменения: от безсюжетни, състоящи се от редица често несвързани помежду си епизоди – при децата на три-четиригодишна възраст те се превръщат в игри с определен сюжет, все по-усложняващи се и все по-планомерно разгръщащи се. Променя се и самата тематика на игрите, която при малките (3-4 г.) изчерпва своето съдържание под формата на кратки откъслечни епизоди от личния живот или от най-близкото обкръжение, докато в по-горните групи нерядко откриваме в игрите отражение на прочетен разказ , показани картинки, на събития с обществено-политическо значение.
             Развитието на сюжета зависи от редица обстоятелства. Първо – това е близостта на темата на играта до опита на детето. Липсата на опит и на произтичащите от него представи е препятствие в развитието на игровия сюжет.
              Една от съществените задачи при изследването на ролевата игра е изясняването на въпроса за психологическите предпоставки, които лежат в основата на вземането на роля от детето и развитието на съдържанието на ролята, изпълнявана от детето в играта. Наред с това важно е и изясняването на измененията на отношението на детето към изпълняваната в играта роля.
              При описанието на детската игра психолозите обръщат особено внимание и изтъкват ролята на въображението или фантазията. Играта е разглеждана като проява на особена живост, безгрижност и високо ниво на развитие на въображението и фантазията. Силната и обширна дейсност на фантазията при детските игри се обяснява с дълбоко заложеното у децата желание да бъдат нещо друго, да играят някаква роля, с техния стремеж към играта. Като влиза в ролята на Робинзон Крузо или на някой друг герой, детето, което търси приключения, излиза извън пределите на собственото си истинско „Аз”, извън пределите на ежедневието. Играейки своята роля, във въображението си то променя всичко, което го обкръжава, и то придобова онзи вид и смисъл, които са нужни в определен момент за дадена роля.
              Почти всички изследователи, които се занимават с описание на игрите на децата от предучилищна възраст, в различна форма повтарят, че същността на детската игра се състои в изпълнението на някаква роля.  Ролевата игра е особено сензитивна към сферата на човешката дейност, към труда и отношенията между хоратаи от това следва, че основно съдържание на ролята, която поема детето, е възпроизвеждането именно на тази страна от действителността. Съдържанието на ролевата игра, това са отношенията между хората, осъщестявани чрез действията с предметите, не човек – предмет, а човек – човек. А тъй като пресъздаването по този начин и усвояването на тези отношения се се осъществяват чрез ролята на възрастния, която детето изпълнява, именно ролята и органично свързаните с нея действия са основната единица на играта.