Образование за децата със специални потребности

Написаното в амбулаторния лист е за вас. Не ви носи никакви други ползи.
Посещава ли градина?

С епикриза подавате в детската градина или просто подавате за оценка. Ще се свика комисия за обследване нуждите на детето, след което ще бъде включено в работа с логопед, ресурсен и психолог - по преценка от каква подкрепа се нуждае.

Моля отново да не се връщаме към абсурда да се пише в темата,  че ДОПЪЛНИТЕЛНО ПОДПОМАГАНЕ СЕ ОТПУСКА НА ДЕЦА, защото имат  МЕДИЦИНСКИ ДИАГНОЗИ!
Това е напълно в разрез с законодателната уредба! Отпуска се според функционална оценка на тези, които имат нужда без значение дали имат или не някакви медицински предписания. Родителят ПО ЖЕЛАНИЕ може да предостави медицински документ, НО ТОЙ НИТО ДОБАВЯ, НИТО ОТНЕМА нещо в правото и начина за получаване на подкрепата. Родителят може да не желае да предоставя медицински становища. Още повече този амбулаторен лист е за родителя и няма никаква друга стойност за да се смята, че ще се прикрепи към досието на детето. Там се слагат документи като ЛКК,ТЕЛК, които имат стойност в съдържанието. НО отново с тях или без тях детето получава това , от което има нужда не защото има медицински документ.


А) Ако детето все пак ходи на ДГ, като  по-бърз път конкретно за ползване на допълнително подпомагане предоставяно конкретно от ресурсен център, без да се минава през градина и директор като "посредник",  Родителят подава направо в център за ресурсно подпомагане молба. Диагностирането може да стане с насрочване  направо в центъра , извън тромавата процедура през ДГ.

Б) Ако детето не посещава градина има възможност да ползва услугата на други общински места, които я предлагат. В зависимост от това как те предлагат услугата, те самите правят диагностика, с екип, а ако е  услуга от конкретен специалист - както от общинските логопедични центрове примерно, той сам си прави диагностика и определя какво и как ще се работи.

Държавата плаща за тези услуги, но примерно само за един специалист от вид. Примерно само за един логопед, който извършва услуга, за един специален педагог, за един ерго, един кинези, един психолог  и така нататък - за каквото има нужда детето според оценките, които му се правят.
 
Родителят може да ползва различните специалисти на различни места. Примерно психолог в някакъв център за социални услуги, специален педагог в градината, логопед в общински логопедичен център. Пиша го защото родителя трябва да осъзнава че може да има избор на това, което му харесва и смята че е под-подходящо като услуга място и кадър.

Не на последно място,  много често ресурсно, ако нямат достъпни часове и кадри, пишат в заключението на оценката си, че детето няма нужда тази година от някой от специалистите. Примерно  логопед или ресурсен или еди си кой . Правят го защото по законодателна уредба те са длъжни да осигурят услугата, ако детето има нужда, а това че нямат свободи кадри и часове е друг въпрос. Така "заобикалят " уредбата. Консултирам сега едно семейство, в което детето ( почти 4 г.) освен поведенчески отклонения има и силно забавено проговаряне от където произтича и когнитивен дефицит. Тази година ресурсно не им отпускат логопед,  "защото нямало нужда", само специален педагог. Но за другата година според  плана , който е 4 годишен план за подкрепа (What the ....  с извинение) , имало като услуга и логопед и  ерготерапевт. Звучи напълно идиотско. Но не са им казали , че могат да търсят да си набавят услугата логопед и ерготерапевт, психолог  от друго място.

Благодаря много за подробната информация. Детето е в предучилищна група към училище.

Нещо което искам да публикувам от много време.
Аз бих добавил и още коментари, защото човекът, написал статията, не е родител. Една родителска гледна точка би "обогатила" още повече  статията в посока към "Абсурдлания".

Слагам пълния текст на статията, защото се страхувам, че може да изчезне. А подобни анализи, направени от човек, който очевидно не е засегнат лично от една уродливо неработеща система , но все пак стигнал до всички тези заключения, трябва да оставят следа...

https://aga-bg.com/%D0%BA%D1%8A%D1%89%D0%B0%D1%82%D0%B0-%D0%BE%D … qGkopUs8eW9EBHWMw

КЪЩАТА ОТ КАРТИ НА ХАРТИЕНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Публикувано на 25.11.2025
Д-р Манол Манолов

Има една мисъл, с която искам да започна: „Едно общество си личи по това как се грижи за беззащитните“, цитирам я по начина, по който я изрича един Човек, гениален. Захари Карабашлиев през 2019 година.

Ето защо ще започнем нашия анализ с начина, по който образованието се е погрижило за уязвимите и беззащитните.

Когато човек прочете Наредбата за приобщаващото образование, остава с усещането, че е попаднал в документ от една много добра, но напълно хипотетична образователна система.

На ниво философия – всичко е изрядно – ICF, функционален подход, премахване на бариерите, „приемане на индивидуалността“, „подкрепа за личностно развитие“ и други лексикални знаци на модерността. На ниво реално функциониране – системата е внимателно конструирана така, че да приоритизира документа пред детето, процедурата пред педагогиката и наличния ресурс пред реалната нужда.

Ще си позволя няколко професионални бележки – тъй като считам, в психологията най-силно горя – към тази нормативна конструкция, които, колкото и да звучат критично, стъпват върху самата логика на Наредбата, а не върху външни очаквания.

1. Функционалната оценка с медицинска входна врата… Или как приобщаването започва от ТЕЛК (реформиран от десетилетия).

На хартия системата за оценка е „функционална“, базирана на ICF, разглеждаща детето в контекста на средата и бариерите, а не като носител на „дефицит“. В реалност първата бариера пред достъпа до подкрепа не е наблюдението в класната стая, нито педагогическата оценка на учителя, а… наличието на медицински документ от ЛКК/ТЕЛК/НЕЛК. Без него процесът по оценка е не просто е затруднен, често и не задействан.

Така получаваме едно хибридно чудовище. Словесна изповед на функционалния модел, който на практика се крепи на медицинско етикиране. Наредбата казва –  „Оценката е функционална“. Процедурата казва: „Без диагноза няма функция“. Резултатът е добре познат. Родители, които търсят медицинска диагноза не защото детето им има класическо увреждане, а защото има обучителни трудности, които могат да бъдат повлияни педагогически. Вместо да мислим как да адаптираме средата към детето, ние адаптираме диагнозата към системата… Впрочем нещо, което се случва като състезание за трупане на точки още от приема в детска градина – ТЕЛК за астма, ТЕЛК за друго, колкото да победим.

От гледна точка на приобщаването това е сериозна нормативна грешка. Образователната подкрепа не следва да се отключва от здравна комисия, а от компетентен педагогическия екип, който следва световни стандарти. Парадоксът е пълен. За да получи ученик логопедична подкрепа за дислексия, системата първо го „поставя“ в здравната категория на увреждане. При това, за да може после уверено да твърди, че следва социално-функционалния модел. По дяволите, това е просто обучителна трудност…

2. Бавна и тежка процедура на една скорост… Или когато всяка оценка е мини-експертиза

Втората голяма слабост на диагностичния стандарт е липсата на диференцирани нива на оценка. Системата разполага с един-единствен основен процес – заявление, събиране на документи, ЕПЛР, протоколи, изпращане към РЦППО, одобрение или неодобрение, опция за повторна оценка. Всичко това при срокове до три месеца само за самата оценка.

Този модел може да има смисъл за сложни, комбинирани случаи, при които е оправдана мултидисциплинарна, задълбочена оценка. Но когато същата тежка процедура е необходима, за да може едно дете с умерени затруднения в четенето да получи малко допълнително време и адаптирани материали, това престава да е оценка и започва да е спирачка.

Вместо бърза „педагогическа оценка“ на ниво учител или училище, която да разреши незабавно прилагане на засилена подкрепа, ние имаме един централен бюрократичен коридор, през който всички трябва да минат – независимо от тежестта на случая. Така превръщаме превенцията в хронификация. Трудностите, които можеха да бъдат обхванати още през септември с гъвкава подкрепа, добиват статут на „специални образователни потребности“ едва в края на първия срок, когато проблемът вече е мултиплициран… Или горе-долу така.

С други думи, простата педагогическа спешност е жертвана в името на административната изрядност.

3. „Карта за оценка“ без реална оценка. Свободният пазар на инструментариум

Третият елемент в диагностичния стандарт е най-елегантният – липсата на реален, съдържателен стандарт за инструментите. Наредбата любезно информира, че ЕПЛР използват „конструирани или адаптирани инструменти“ и попълват „Карти за оценка“. Но никъде не казва какви трябва да бъдат тези инструменти, с какви психометрични качества, по какъв начин са валидирани, до каква степен са съпоставими между различните училища и региони.

Резултатът е отлично познат на всеки, който реално работи по линията на приобщаването. Оценката в едно училище може да бъде направена с относително съвременни методики, а в друго – с произволни, остарели или субективни инструменти. РЦППО се оказва в ролята на орган, който „одобрява“ резултати, базирани на напълно различни подходи, без реална възможност да оцени качеството им.

Така се създава системна неравнопоставеност (в никакъв случай това не е ДЕЦЕНТРАЛИЗАЦИЯ), която е напълно невидима на нормативно ниво, но силно осезаема на практика. На теория всички деца са оценявани по единен стандарт. На практика стандартът е „каквото училището има под ръка“.

Парадоксът е, че в една система, която изисква медицинска документация с изключително прецизни формати, няма никакъв проблем оценката на образователните потребности да е оставена на „свободната инвенция“ на всеки екип.

4. Планът за подкрепа или амбициозният списък с намерения без тежест

Ако преминем от диагностика към самата подкрепа, срещаме друга любопитна конструкция – планът за подкрепа. На формално ниво той изглежда впечатляващо – обхваща широк спектър от дейности – индивидуална работа, психо социална рехабилитация, логопедични услуги, ресурсно подпомагане, адаптиране на средата и т.н. Наредбата изброява детайлно какво може да се включи в плана. Това, което тя старателно избягва да регламентира, е колко от това „какво“ реално достига до детето и с каква интензивност.

Няма стандарт. „Дете с еди-какви си потребности има право на минимум Х часа ресурсна подкрепа и Y часа логопедична работа седмично“. Няма обвързване между тежестта на затрудненията и количеството подкрепа. Има само една предпазна мярка – не повече от 12 деца на един ресурсен учител. Забележително, нали? Единственият реален количествен стандарт в глава за подкрепа защитава специалиста от претоварване, но не гарантира нищо на ученика.

Така „Планът за подкрепа“ се превръща в документ, в който се записва не това, от което детето има нужда, а това, което системата има ресурс да предостави. Не потребността определя ресурса; ресурсът диктува какво ще бъде признато за потребност. При това планът няма правната тежест на документ както впрочем има в света, а именно –  неизпълнението му да води до реални правни последствия за институцията.

Ироничният извод е прост. Наричаме го „План за подкрепа“, но реално той е „План за компромис между нужди и наличен персонал със съмнителна компетентност“.

5. Приобщаване на хартия, сегрегация по график. Изнесените паралелки и ЦСОП

Особено впечатляваща е логиката, чрез която Наредбата успява едновременно да заяви приобщаващ модел и да легитимира сегрегацията. От една страна имаме разписани процедури за допълнителна подкрепа в масовото училище. От друга – Глава 7 и чл. 184, които позволяват „изнесени паралелки и групи“ в рамките на ЦСОП или социални услуги.

Формално ученикът е записан в масово училище. Реално прекарва 100% от учебното си време в отделена, специализирана среда. На хартия това изглежда чудесно: статистически е „включен“ в масовото образование. В живота – няма обща класна стая, няма връстници, няма споделена учебна среда. Имаме изобретателна форма на нормативна акробатика – приобщаване чрез административно жонглиране с адресната регистрация на ученика.

Така българската система успява да бъде едновременно „приобщаваща“ за целите на отчетността и „сегрегираща“ по същество. С други думи, ние много държим децата да са „на книга“ в масовото училище, но не толкова държим да са физически в масовата класна стая.

6. Лидерство без власт, подкрепа без педагогика: кой всъщност носи отговорност?

Този хоризонтален проблем е свързан с разпределението на ролите. Имаме Координатор, ЕПЛР, РЦППО, помощник на учителя, логопед, ресурсен учител, директор, класен ръководител, родител… и никой, който да носи ясна, концентрирана отговорност за резултата от приобщаването.

Координаторът – фигура, но той е сведен до администратор на процесите – „координира“, „обсъжда“, „организира“. Лидерство, свързано със стратегия, бюджет, промяна на училищната култура, системно повишаване на капацитета – това отсъства. Координаторът е пазител на документи, а не двигател на промяна.

РЦППО, от своя страна, е външен орган с право на одобрение, но без директен контрол върху ежедневната педагогическа практика. То „осигурява“ ресурсни учители, но не носи пряка отговорност за това как учениците реално се обучават в класната стая.

Помощникът на учителя е дефиниран като „непедагогически специалист“, чиято основна функция е грижа, а не обучение. И тук иронията е болезнено ясна – фигурата, която е най-близо до детето в ежедневието му, е именно тази, за която законодателят изрично настоява да не бъде педагогически подготвена. Това, разбира се, облекчава бюджета, но не особено подпомага приобщаването.

А учителят? Основният преподавател в класната стая формално носи отговорност за учебния процес, но реално е изолиран от ключовите решения относно подкрепата и ресурсите. Училищният директор – още по-малко. Когато нещо не работи, винаги има друг орган, към който да се прехвърли отговорността: „няма часове от РЦППО“, „няма помощник“, „няма ТЕЛК“, „няма логопед“.

7. Какво всъщност казва системата на детето и родителя?

Ако „преведем“ Наредбата на езика на посланията към семейството, получаваме приблизително следното:

Ние вярваме във функционалното приобщаване, но първо си вземете диагноза.
Ние сме за бърза и навременна подкрепа, но моля, изчакайте няколко месеца, докато приключи оценката.
Ние уважаваме индивидуалните потребности, но реално ще получите толкова подкрепа, колкото имаме свободни хора, а не колкото показва оценката.
Ние държим детето ви да е в масово училище, но ако може да е физически някъде другаде, ще ни е по-удобно.
Ние имаме множество отговорни звена, което в превод означава, че когато нещо не се случва – няма кой да е истински отговорен.
Това, разбира се, не е посланието, което нормативният текст иска да изпрати. Но това е посланието, което практиката прочита.

Проблемът на българския модел на приобщаващо образование не е в липсата на „правилни думи“ – те са налице. Проблемът е в архитектурата. В това как тези думи са закрепени в една система, която е по-скоро бюрократично стабилна, отколкото педагогически чувствителна.

И да, винаги ще можем да покажем прекрасни документи. В крайна сметка, ако има нещо, което системата е успяла да приобщи успешно, това са формулярите. Те вече са напълно интегрирани – във всяка папка, във всяко училище, във всяко РЦППО, ЦСОП. Дали същото може да се каже за децата – това е съвсем друг въпрос.

СИСТЕМАТА

Сега ще започнем анализ на самата система. Ако приобщаващото образование е лабораторията, в която ясно се виждат всички грешки на модела, то Законът за предучилищното и училищното образование е голямата рамка, в която тези грешки не просто се търпят, а се възпроизвеждат.

Важно е да маркираме, че Законът е приет през 2016 година – достатъчно време, за да поотрасне едно дете, да тръгне на училище и вече да е стигнало до прогимназиален етап. За същото това време системата не успя да роди един единствен важен държавен образователен стандарт – този за „управлението на качеството в институциите“. Останалите стандарти – за учебен план, за обща подкрепа, за приобщаващо образование, за статут и професионално развитие – как да е, те се появиха. Но там, където трябва да има яснота кой носи отговорност за качеството, как се измерва то и какво следва, когато не се постигне – зее мълчалив нормативен вакуум.

За да бъде изготвен този стандарт, трябва министър, който едновременно да е компетентен, самоотвержен, малко безразсъден и най-вече – готов да не се докосне втори път до властта. Защото държавен стандарт за управление на качеството означава критерии, индикатори, процедури за реална обратна връзка и – ужас! – възможност за разместване на некачествени кадри –  директори, учители, цели екипи. А това вече засяга не абстрактната „система“, а много конкретни хора с имена, стаж и влияние.

Паралелно с този липсващ стандарт, ние имаме и една атестация, която на хартия следва да отразява постигнати резултати на институция, учители, директор. На практика тя е елегантна административна процедура, която рядко води до реални последици. Атестацията е нещо като ритуален танц, в който се попълват формуляри, описват се дейности, трупат се точки, всички преминават, системата се чувства обновена, без реално да е пипнато нищо по същността.

А когато се обсъждат варианти за по-сериозно обвързване на оценяването с резултати – например възможност да бъде отместен некачествен кадър, ако не с друго, то поне по линия на атестация – веднага се изправя моралната стража на статуквото: „Ние не сме за подигравка“, „Учителят не е виновен за всичко“, „Това е лов на вещици“. Така всяко предложение за реално управление на качеството се преживява като лично унижение, а не като професионален стандарт.

Нека добавим още един чувствителен пласт – продължителността на учебната година. Българските деца са имат една от най-късата учебна година в Европа, но за сметка на това прекарват дълги учебни дни, потопени в учебно съдържание. И то „учебно“ в най-тесния смисъл – взето почти буквално от учебниците. Голямата част от учителите не ползват учебната програма като рамка, в която могат да проявят креативност, да създадат индивидуализирани подходи, проекти, междупредметни връзки. Вместо това учебникът е основният, а често и единствен инструмент.

Ако им вземете учебниците, които следват като алманаси, голяма част от тях ще го преживеят като „взимане на ръце“. Като се замисля, единственият възпят в народния епос човек с подобна смелост е Балканджи Йово. Той твърдо заявява: „главата си давам, Неда не давам“. Нашата система е готова да даде всичко, но не и учебника. Та ми идва да перифразирам епоса:

ВЗЕМЕТЕ ИМ УЧЕБНИЦИТЕ

Защото, докато не ги „вземем“ поне в метафоричен смисъл – като абсолютен център на всичко – няма как да очакваме истинско компетентностно обучение. Учебната програма уж говори за „ключови компетентности“, „умения за 21-ви век“, „критично мислене“, но в практиката доминира диктовката, преразказът, възпроизвеждането на готови текстове. Учителят често не е автор на учебния процес, а оператор на учебник.

Директорите? Те пък от своя страна упражняват много специфичен натиск – не за творчество, не за търсене на смисъл, а за „добри“ резултати по НВО и матури, за място в статистиките, за „добро име“ на училището. Когато кариерата и репутацията на ръководството зависят от средния бал, креативността се превръща в риск. Индивидуализиране на учебния процес, проектно обучение, междупредметни връзки – всички тези неща отнемат време и носят несигурност в резултатите по стандартизирани тестове. А системата обича сигурността.

Така, по презумпция, всяка креативност се обезкуражава. Училището се подрежда около дисциплината „наизустяване на теория“. Това излиза далеч извън рамките на политиката за „функционална грамотност“. Документите говорят за МОЖЕНЕ – за умения да се прилагат знанията, да се решават проблеми, да се работи в екип. Практиката продължава да награждава тежкото знаене – способността да възпроизведеш точно текста, който „ще ти трябва за матурата“.

Краят на епохата на тежкия „знаяч“ уж е настъпил; модата е на лидерството, образователните и професионални общности, креативността, решаването на проблеми в непредвидимо бъдеще. Само че това „бъдеще“ не влиза през вратата на класната стая, а остава по страниците на стратегически документи и концепции.

Колкото по-неизвестно е реалното бъдеще, толкова по-трескаво се вкопчваме в познати текстове. Спорим коя точно творба на български автор да включим в учебната програма, за да „не загубим културата“. Сякаш културата е конкретен разказ, стихотворение или драма, а не начин на мислене, чувствителност и способност за диалог. Най-важното – РАЗВИТИЕ. Може би и затова не сме скочили стъпка напред от пияното хоро във водите на Тунджа…

Междувременно се появяват Национални програми – „Заедно в изкуствата и спорта“, „Образователни маршрути“, които имат за цел да вкарат изкуството и спорта в ежедневието на местните училища, да създават преживяване и разширен контекст за учебния материал. От тази година културните институти получават и по 10 000 лв., ако създадат произведение, което е в изпълнение на учебна програма. На хартия това е прекрасен опит да се свържат училище и култура.

В реалността – „ама, нейсе“… И от това не се чу. Оказа се по-лесно да се напише още една стратегия за културно образование, отколкото да се изгради жива връзка между театър, музей, галерия и конкретен учебен час по литература, история или изобразително изкуство. Мнозина директори и учители възприемат програмите като „още една хартия за попълване“, не като шанс за промяна на учебната среда.

Същата тишина стои и около децата с по-високи възможности. За тях гъвкав план на обучение почти не съществува. Законът допуска гъвкави форми на обучение – но нормативната възможност е едно, а реалната практика – друго. Няма системен модел за работа с надарени деца. Няма последователно развитие, няма индивидуални траектории, няма истински ресурс за изследователски проекти, менторство, задълбочено обучение.

Резултатът е добре познат – „удобните“ по-способни деца се оставят да се справят сами. Тези, чиито родители имат ресурс, ползват частни учители, школи, олимпиади, летни академии. Други – просто започват да скучаят, да се отдръпват, да влизат в ролята на „трудни“.

Да живеят частните учители, да живее „Уча.се“… Децата ползват частни учители, а държавните ползват „Уча.се“. Нищо, че разполагаме с изкуствен интелект, технологии, платформи, които могат да създадат адаптивно обучение, диференцирани задания, автоматична обратна връзка. В повечето случаи технологиите се ползват като по-удобен учебник или като средство да се „изкара урокът“, а не като инструмент за радикално нови форми на учене.

И тук стигаме до делегираните бюджети – онова „необходимо зло“, без което системата не може, но и с което не може да излезе от собствения си кръг. Каквито и компоненти да се добавят във формулата – за уязвими групи, за малки населени места, за резултати – основната логика остава – парите следват ученика. Това създава изключително силен стимул всяко дете да остане, независимо дали училището реално може да отговори на неговите потребности.

Колкото и да е гъвкава формулата, тя не може да бъде достатъчно гъвкава, за да раздвижи училището към реални резултати. Висшето образование, с всичките му кусури, поне се опитва да събира обективни данни за реализацията на завършилите и да ги включва във финансирането. Не идеално, не достатъчно, но поне има посока – какво се случва с хората след дипломирането.

В училищното образование подобен разговор почти отсъства. Никой не пита какво се случва с учениците, когато напуснат системата. Няма финансиране, обвързано с това дали са функционално грамотни, дали намират смислена реализация, дали се справят в живота, за който уж ги подготвяме. Делегираният бюджет отлично финансира съществуването на институцията. Това, което не финансира, е качеството на резултата.

Ако върнем поглед към приобщаващото образование, картината става още по-ясна. Нямаме стандарт за управление на качеството, който да каже: „ето как изглежда добро училище, което наистина приобщава“. Нямаме атестация, която реално да може да се посочи към конкретен директор или екип и да каже: „тук системно се проваляме, трябват промени“. Имаме текстове, програми, национални стратегии и много добри намерения.

Сменяме наредби, преформулираме понятия, въвеждаме нови термини („компетентности“, „инклузивност“, „лидерство“), но това често е като да сменим рамката на картина, която не сме готови да нарисуваме наново.

И тук отново се връщам към Балканджи Йово – не защото ми се иска да възпитаваме героизъм през ампутации, а защото системата има нужда от няколко подобни „невъзпитани“ жеста:

да се посегне на култа към учебника;
да се посегне на удобната статистика, която прикрива липсата на реални резултати;
да се посегне на мита, че всяко оценяване е „подигравка с учителя“, вместо професионална обратна връзка.
Докато това не се случи, ще продължаваме да живеем в образователна система, която говори за бъдещето с езика на миналото, ползва дигитални платформи като нови тетрадки и приобщава на хартия повече, отколкото приобщава в класната стая.

ПРОФЕСИОНАЛНО ОРИЕНТИРАНЕ – или гражданско образование в клинична кома

Професионалното ориентиране у нас е от онези благородни идеи, които също оживяват мистично в презентациите на конференции и в стратегиите. В реалния живот то идва късно, формално и без връзка с личността на детето. В същото време, като преподавател в университет, мога спокойно да кажа, че значителна част от студентите в първи курс не познават дори елементарни свои права, ролята на гражданин – включително правото да бъдат неудовлетворени. Неудовлетворени от преподаване, от организация, от отношение.

Може би защото, както вече отбелязахме, системата години наред тренира послушание, а не граници на свободния ум. Детето много добре е научило, че „който мърда, го боли“. Така че дори когато е неудовлетворено, то не знае къде да отнесе това недоволство – няма култура на търсене на съдействие, няма ясни пътеки към ученически съвет, училищно настоятелство, омбудсман, координационен механизъм. На теория все някой „отговаря“. На практика дремещата администрация е оставена необезпокоявана – няма кой истински да я сигнализира, а и малкото, които го правят, се научават бързо, че цената е висока.

Дисциплината в училище продължава да се гради върху принципа „когато един сгреши, страдат всички“. Тази наглед невинна практика, упражнявана с години, полага камък по камък стената на вътрешната нагласа „другите са ми виновни“. Наказваното дете расте с усещането, че е жертва на колективна несправедливост. Колективът – с усещането, че „някой ни разваля живота“. Върховният резултат е възрастен, който не може да менажира живота си, не може да прави избори и не вижда връзката между действията си и последиците.

Професионалното ориентиране, такова каквото би трябвало да бъде, започва много преди 10. или 12. клас. То е процес на открояване и подхранване на силни страни още в ранното детство, преминаващ през постепенно натрупване на компетентности в начален етап и запознаване с логиката на различни професии и професионални култури по-късно. Вместо това, за мнозина ученици „професията“ се появява като тема в края на гимназията, под формата на паника: „какво да кандидатствам?“.

Професионалното образование в не малка своя част се е превърнало в опция за „девианти“ – за тези, които „не стават за друго“, „не могат да учат теория“, „да ги пратим в професионалната, че там е по-лесно“. Така се стигматизират цели училища и направления, независимо че именно те би трябвало да са гръбнакът на икономиката.

Бизнесът съответно страда – за кадри. Страда мълчаливо, а после започва да набавя хора от други държави, докато нашите деца усърдно „учат висше“, основно за да отложат още с няколко години влизането в трудовия живот. Труд, който иначе би трябвало да е техният „дан“ към обществото. Защото бизнесът е гъвкав…

Посланията към младите са също забележителни. Дълго време им продавахме лозунга „Прави това, което обичаш, и никога няма да работиш“. Реалността все по-настойчиво шепне другата версия – „Учи, за да не работиш“ – или поне, за да не се сблъскаш скоро с реалността на труда. Въпросите „какво да уча?“ и „за какво да го уча?“ остават без смислен отговор. Образованието рядко се преживява като съзнателна инвестиция в определен път; по-често – като отлагане на решението.

В този красив хаос съществува и електронната система, дневниците, профилите, възможността да се отбелязват интереси, силни страни, активности, да се натрупва история на успеха, на похвалите, на участията. Теоретично от това може да се създаде изключително богат „профил на ученика“ – карта на интересите, компетентностите, напредъка. На практика електронният дневник се ползва основно за отсъствия и срички на оценки. Потенциалът му като инструмент за дългосрочно професионално ориентиране почти не се докосва.

Нека не забравяме и профилираното обучение – уж голямата политика, чрез която децата да бъдат подготвени за „стъпка нагоре“, т.е. да влязат в първи курс с някакво предимство, с яснота за посоката. Профилираното обучение на хартия е прекрасно. То включва избор на профил, надграждащи предмети, задълбочаване. В реалността то често е инерция. Профилите се разпределят според часовете и наличните учители, а не според реалните интереси на учениците. И не е ясно колко от хората, които работят в системата, са истински ангажирани и запознати с идеята, че това трябва да е „мост“ към бъдещото образование, а не просто още една учебна паралелка.

ОЦЕНКА НА РИСКА – когато „учителският кеф“ заменя данните

Оценката на риска в българското училище също съществува основно на хартия. В епоха, в която всяко кликване оставя следа, а дигиталните системи могат да обработват огромни масиви данни, ние все още не сме успели да направим най-простото: да свържем НЕИСПУО с електронните дневници и да изградим елементарна формула, която да дава сигнал за риск.

Би могло – напълно реалистично – да се изчислява един коефициент на поведенчески риск, базиран на динамиката на оценки, отсъствия, забележки, промени в успеваемостта. Не за да се стигматизира, а за да се видят навреме червените лампи: внезапен спад в резултатите, рязко увеличение на отсъствията, системни конфликти.

Вместо това „оценката на риска“ често се свежда до учителското „усещане“, до онзи добре познат жив субективизъм или „Това дете ми е проблемно“, „Това дете е невъзпитано“, „Това дете е перфектно“. Учителският кеф, учителската неприязън, личните симпатии и антипатии се превръщат в основен фактор за това кое дете ще бъде наблюдавано, за кое ще се пише до „Педагогически съвет“, кое ще бъде „под око“.

Политиката „ако гъкваш, нарушаваш дисциплината и трябва да те накажа“ продължава да е валидна на много места. В такъв контекст рискът от тревожност, депресивност, употреба на вещества, семейно насилие, отпадане от училище – всичко това остава невидимо, ако не пречи очевидно на учебния процес.

Фактори като семейна среда, професионален статус на родителите, социални рискове, ранни поведенчески индикатори, за които науката отдавна е говорила, или не се разглеждат, или се вписват в сложни и полубезсмислени чек-листове, които никой не чете сериозно. В най-добрия случай се отбелязват формално заради проект, акредитация или проверка.

В дигитализирания и относително просто устроен за управление свят, ние продължаваме да се държим така, сякаш единствената достъпна технология е тефтерът и химикалката. Една работеща система за оценка на риска би могла да дава на училищния екип обобщена картина: кои ученици се нуждаят от внимание; къде се концентрират проблемите; кои паралелки са с увеличена динамика на конфликти; какви са тенденциите във времето.

Но подобен подход има един сериозен недостатък – изважда субективния комфорт от уравнението. Когато данните говорят, става по-трудно да кажем: „Това дете просто е лошо“ или „Това семейство е виновно“. Ще трябва да говорим за структуриран риск, за предиктори, за профилактика, за система. А системата – в тази си форма – не е свикнала да носи отговорност, тя предпочита да я разпределя по хоризонтала и да я размива във времето.

ОЦЕНКА И „БОРБАТА“ С АГРЕСИЯТА

Оценката на агресията е друг фронт, на който статистиката отсъства или се появява единствено като сензационен фон в медийни репортажи след поредния скандален случай. Няма устойчив, прозрачен и достъпен мониторинг, който да показва къде, как, в какви форми и контексти се проявява агресията в училище. Няма карта на риска по региони, няма типологии на инцидентите, няма качествен анализ на причините.

Когато няма такава картина, целенасочените мерки стават почти невъзможни. Вместо реални, „ушити“ по мярка интервенции за конкретно училище, квартал, общност, ние получаваме обобщение, което не може да бъде адресирано. И от това обобщение периодично се раждат инициативи тип „ден на розовата фланелка“ – символни, шумни, общи. Цяло общество облича розово – с или без реален проблем. Снима се, поства се, „осъзнава се“. На следващия ден динамиката в класната стая е точно същата.

Нито едно училище не пропуска да заяви, че „работи с родители“ по темата за агресията. На хартия няма институция, която да не обявява „обучения“, „работилници“, „срещи“ с родители за „правилно поведение“. Но повечето модели на агресивно поведение показват, че училището също е част от проблема. Начинът, по който се говори на децата, начинът, по който се наказва и поощрява, начинът, по който се етикетират, е силен фактор.

Учителите, за съжаление, нерядко използват заплахи, наказания, санкции като основен инструмент. Вместо да се подчертава желаното поведение чрез похвала, усмивка, позитивна обратна връзка, вниманието се насочва към грешката, към издънката, към провала. Реплики от типа „Ще те върна в детската градина“, „В детската градина знаят повече от теб“ звучат като възпитателни, но всъщност представляват изискан автогол.

Защото, ако в детската градина „знаят повече“, това е обида не за детето, а за сегашния учител и за системата, която не е успяла да надгради вече постигнатото. Посланието към ученика е ясно – „Ти не си достатъчен, ти изоставаш, ти си проблемът“. Посланието към класа е още по-опасно: „ето ви публичен пример за несправящ се, наблюдавайте, осмивайте, дистанцирайте се“.

Когато децата с особености – било СОП, било обучителни трудности, било поведенчески различия – се третират публично като „несправящи се“, това не е просто лоша педагогика. Това е език на омраза. Груповата динамика бързо го превръща в основание за отхвърляне: „той е глупав“, „тя е луда“, „то е проблемно“. В този процес училището не само не гаси агресията, а я моделира и узаконява.

Едновременно с това, когато училището има успехи – „причината са учителите“. Когато има неуспехи – „родителите са лоши“. Винаги другият полюс е виновен. Така се нагнетява тежък, хроничен конфликт между две страни, които би трябвало да са партньори. Родителите виждат в училището арогантна структура, която обвинява, но не слуша. Училището вижда в родителите „клиенти с претенции“, които не възпитават децата си.

В този климат реалната работа по превенция на агресията се свежда до пожарникарски реакции след инцидент. Отново без данни, без системно наблюдение, без ясна оценка на ефекта от предприетите мерки.

А можеше да бъде другояче. Можехме да имаме национална платформа, която да събира анонимно данни за инциденти, за типове агресия, за участници, за контекст. Можехме да виждаме къде се сгъстяват проблемите, кои училища се справят по-добре и какво правят различно. Можехме да се учим от добри практики и да коригираме лоши. Но всичко това изисква едно нещо, което системата все още трудно си позволява – да признае, че проблемът не е само „в децата“, „в родителите“ или „в обществото“, а и в самите механизми на училището.

Докато това признание не бъде направено честно и докрай, ще продължим да лекуваме агресията с розови фланелки и да оценяваме риска „на око“, а професионалното ориентиране ще остане поредната красива дума в документите – без ясно лице, без ясни отговорности и без връзка с живия човек в първия ред на класната стая.

СВОБОДАТА НА СИСТЕМАТА ПОД ВЛИЯНИЕТО НА „ТУРСКОТО РОБСТВО“ В УМА НА УЧИТЕЛИТЕ И РОДИТЕЛИТЕ

Най-страшното в тази картина не е нито липсата на стандарти, нито бюрокрацията, а войната учител–родител – системна, подхранвана и от двете страни. Училището удобно вярва, че знае всичко и чака момент да обвини родителите, че „не си възпитават децата“. Родителите от своя страна очакват училището да е луксозна забавачка, която по абсолютен начин изпълнява тяхната лична морална елитарност, тяхното „правилно“. Така се срещат две еднакво разрушителни илюзии – образователната – че някой друг винаги е виновен, и гражданската – че някой на някого е „длъжен“ по рождение. Между тях попадат децата, за които връзката между права, отговорности и задължения остава напълно мътна – никой не я моделира последователно, никой не я измерва, никой не я обсъжда честно.

Правилата са последни на опашката, но първи в претенциите. Иска се да бъдат спазвани, но всички възрастни ежедневно демонстрираме как се прескачат – достатъчно е човек да погледне сутрешното паркиране пред училище, за да види жив урок по двойни стандарти. Казваме „спазвай закона“, докато стоим на аварийни светлини върху пешеходната пътека. Казваме „уважавай учителя“, докато публично го унижаваме. Казваме „родителят е партньор“, докато говорим за него като за враг.

В същото време.. дори простото оценяване от слаб 2 до отличен 6 – вместо да бъде формиращо – функционира като „резачка“, инструмент за подчинение и селекция, а не за развитие.

Нищо не мерим докрай и почти нищо не оценяваме смислено, затова системата е парадоксално твърде свободна – тя позволява едновременно великолепни и катастрофални училища, без да прави разлика, без да носи отговорност.

В подобна среда, ако Диоген беше жив, той отново би излязъл с фенера си – не да търси добър ученик или добър учител, а просто да търси човек сред всички тях.

СИСТЕМАТА Е СВОБОДНА – ТРЯБВАТ ХОРА….